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Andrea Canevaro:
"Aspetti pedagogici, psicologici e sociologici del modello italiano"
Premessa
Questo intervento tenta di intrecciare
alcuni elementi di storia della costruzione di un modello italiano
per l'integrazione e utilizza per questo alcune pagine,
utilizzando in parte un metodo che potrebbe definirsi anche
antologico. Riprendiamo citazioni di autori che hanno contribuito
in maniera determinante a elaborare un modello, quello che stiamo
vivendo riproponendolo e, in qualche misura, difendendolo e
valorizzandolo. Abbiamo con questo la possibilità di riprendere
tracce di un passato recente, che a volte vengono cancellate o
perché vi sono altri passaggi che si sovrappongono o perché
vengono dimenticate, e non si vanno più a vedere.
1- Come eravamo
Negli anni che sono compresi fra il 1960 e
il 1970, in Italia vi è un fenomeno di emigrazione interna
imponente. Le ragioni economiche dello sviluppo industriale fanno
nascere vere e proprie città satellite, e gli spostamenti dalle
campagne alle città, dal sud al nord, trasformano la vita di
intere comunità. Inevitabilmente, la scuola entra in questo
scenario di trasformazioni, dovendo affrontare situazioni che la
investono di nuove responsabilità. In un primo tempo, di fronte
alle conseguenze che si traducono in difficoltà di apprendimento è
l'Italia dei dialetti, e un bambino o una bambina calabrese, o del
Veneto, trapiantato a Torino, ha difficoltà notevoli -, la
risposta è costituita da percorsi differenziati, ovvero classi
differenziali e scuole speciali.
L'alto numero di queste soluzioni crea una
reazione: accogliere tutti i bambini e tutte le bambine, quale che
sia la loro condizione, nelle classi ordinarie. Nasce la
prospettiva dell'integrazione
In alcune pagine di Aldo Zelioli, pubblicate
nel 1977, troviamo le analisi dei dati che riguardano le classi e
il numero dei posti nelle classi speciali. Parliamo dell'anno
scolastico 1963-1964. Annota Zelioli: "anno dal quale incominciano
a sentirsi gli effetti delle leggi di bilancio sul finanziamento
delle équipes psico-socio-pedagogiche e dell'assistenza igienico
sanitaria e didattica agli alunni handicappati, [i posti nelle
classi speciali] erano 2247". E leggiamo - sempre da Zelioli -che
questi posti "registrano un costante incremento negli anni
successivi passando a n. 3394 nel 1965-66, a n. 4743 nel 1968-69,
a n. 5876 nel 1970-71, fino a giungere nel 1973-74 a n. 6790, che
èla punta massima di incremento, per passare nel 1974-75 a n.
6692. I dati non ufficiali del 1975-76 segnano una leggera
flessione che però, come vedremo, non prospetta la realtà di
quanto èeffettivamente avvenuto".
Continuiamo a citare Aldo Zelioli, che
scrive: "Esaminiamo ora alcuni dati relativi alle classi
dzfferenziali, sempre nelle scuole elementari: nell'anno
scolastico 1963-64 i posti erano n. 1133, l'incremento negli anni
successivi in questo settore è imponente: si passa a n. 1831 posti
nel 1965-66, a n. 5106 nel 1968-69 e a n. 6199 nel 1970-71,
superando in quell'anno il numero delle classi speciali che era
sempre stato maggiore. Si verifica poi un forte calo: infatti nel
1974-75 si registrano n. 3376 posti, ma in realtà sono ancora meno
per effetto della graduale trasformazione delle classi
differenziali in classi comuni poi in sezioni in cui si operano
interventi settoriali a tempo parziale su alunni che presentano
deficit particolari, o per effetto dell'utilizzo degli insegnanti
in azioni di recupero o di sostegno per i soggetti in difficoltà.
Dall'esame dei dati sopra citati si può affermare che fin verso
l'anno scolastico 1970-71 essi ci danno un quadro abbastanza
fedele della situazione di fatto esistente nel settore
dell'insegnamento speciale e differenziale nell'area della scuola
elementare. Da allora in poi il quadro che si rivela è falso,
mancando la coincidenza fra i dati ufficiali e la realtà, anzi, i
dati statistici ci fanno deviare da un giudizio esatto sulla
situazione.
Perché il quadro è falso? Perché è in atto
un processo non programmato di smantellamento delle scuole
speciali e di inserimento indiscriminato di alunni handicappati
nelle scuole comuni che gli organi ufficiali non riescono a
seguire. Aggiungasi una certa riluttanza dei provveditori agli
studi a ridurre gli organici delle scuole speciali e a disperdere
cosi gli insegnanti specialisti di cui, d'altro canto, si sente
grandissimo bisogno. Aggiungasi la resistenza sindacale
inevitabilmente presente quando si tratti di dimensionare, magari
soltanto spostandoli, i posti di insegnante. Aggiungasi, infine,
una estrema incertezza normativa che da adito ai più disparati
modi di comportamento in un campo già di per sé tanto difficile da
inquadrare in ambiti ben precisi.
Le azioni conseguenti alla contestazione
delle istituzioni speciali e al movimento per l'integrazione degli
alunni nelle strutture scolastiche comuni sono tutti fatti che,
per il loro carattere extralegal e, sfùggono alla registrazione
statistica. Ed anche quando sono registrati, non sono comparabili
perché derivano non da azioni amministrative programmate, ma da
moti spontanei di reazione di assestamento che solo in tempi
successivi potranno essere studiati, razionalizzati e misurati con
criteri obiettivi.
Per ora, se vogliamo conoscere qualcosa,
dobbiamo tralasciare la statistica scendendo sul terreno per
verificare quanto avviene nelle singole zone e nelle diverse
istituzioni.
L'ondata della contestazione nei confronti
delle scuole speciali, definite discriminanti e segreganti,
all'inizio degli anni '70, ha investito più o meno tutte le
province del nostro paese con effetti diversi a seconda delle
diverse condizioni socio-culturali e delle diverse strutture
scolastiche esistenti.
Le punte polemiche più acute fra i fautori
dell'integrazione degli alunni "diversi" nelle scuole comuni e i
sostenitori della necessità della permanenza nella scuola almeno
per i soggetti più gravi, polemiche spesso enfatizzate dalla
stampa con prese di posizione politica di assai dubbia
opportunità, sembrano un poco sopite ovunque. Permane tuttavia uno
stato di disinformazione sui reali problemi dell'educazione
speciale che non facilita certamente la loro soluzione.
Il dilemma 'integrazione o 'segregazione' ha
portato, in modo invero assai semplicistico, ad un altro dilemma:
abolizione o mantenimento delle scuole speciali? Questo è un falso
dilemma perché tutte le ragioni, e sono molte, che oggi fanno
propendere per l'integrazione più ampia possibile dei soggetti
handicappati nelle scuole comuni non portano necessariamente allo
smantellamento delle scuole speciali e nel passato hanno
sperimentato positivamente l'affinamento di quelle tecniche di
trattamento individualizzato che bisognerebbe portare anche nelle
odierne scuole aperta alla integrazione" (A. Zelioli, 1977, pp.1
05-107).
Il testo che abbiamo ampiamente citato
contiene molti degli elementi che fanno pensare a un modello in
continuo divenire e che deve tenere conto di spinte dal basso e di
necessità organizzative e legislative - di cui lo stesso Aldo
Zelioli fu interprete in quegli anni, ed è oggi un testimone
prezioso straordinariamente efficaci. Aldo Zelioli che criticava
le posizioni assunte - extralegali, che sfuggono quindi alla
possibilità di un computo istituzionale - era però anche,
all'epoca, l'ispettore che guardava con più speranza e più fiducia
alla possibilità di creare un sistema di integrazione nelle scuole
ordinane.
Erano gli anni di grande mobilità interna
della popolazione; gli anni della costruzione di intere nuove
città periferiche, e vi era quindi una mobilità che portava ad
avere a nord bambini del sud, nelle città bambini e bambine delle
campagne, con tante questioni aperte ad esempio - per
l'apprendimento della lingua italiana, della scrittura. I
riferimenti culturali di bambini e di bambine erano in contesti
diversi da quelli in cui avevano potuto crescere i loro genitori,
vivere e avere una loro contestualizzazione culturale. Le
difficoltà di apprendimento, in questo senso, erano certamente
numerose ma avevano come conseguenza, anche per meccanismi
amministrativi, la costituzione, che abbiamo visto essere
divampata, di classi differenziali e di classi speciali. Le due
situazioni, 'classi differenziali' e 'classi speciali', facevano
però parte di una costruzione "separata" che veniva posta sotto
accusa.
In quegli anni, un altro funzionario tecnico
del Ministero della Pubblica Istruzione, Antonio Augenti, aveva la
possibilità di rilevare l'inadeguatezza dei provvedimenti
realizzati e la moltiplicazione delle classi differenziali e delle
scuole speciali, moltiplicazione che "viene considerata la macchia
di una politica scolastica tendente alla emarginazione e alla
segregazione" (A. Augenti, 1977, p. 21). Vi era la percezione
collettiva delle classi speciali come macchia, come elemento che
non consentiva di esserne fieri, e Antonio Augenti, dirigente
superiore, consigliere ministeriale presso il Ministero della
Pubblica Istruzione, lo rilevava con convinzione, ritenendo che
bisognasse lavorare per un superamento di quella che veniva
definita "segregazione". Ma Aldo Zelioli, uno dei fautori
dell'integrazione, sosteneva che la contrapposizione fra classi
speciali e integrazione fosse un falso problema, perché occorreva
integrare le competenze degli insegnanti "speciali" nel quadro
delle classi ordinarie.
E' da li che nasce un modello che ha subito
diverse necessità di aggiustamenti, e che lo stesso Aldo Zelioli
ha contribuito a realizzare, con l'interpretazione di un supporto
speciale, e quindi di un sostegno specialistico, all'interno delle
classi normali, e non dell'eliminazione della struttura speciale
in sé: piuttosto la sua disseminazione perché raggiunga il
soggetto in un contesto di socializzazione, con la possibilità di
essere, in una classe ordinaria e di mantenere la risposta ai
propri bisogni speciali in maniera precisa e con personale
tecnicamente preparato.
Nelle pagine di Aldo Zelioli si trovano già
concentrati tutti gli elementi che hanno reso felice e anche
faticosa la costruzione del modello. Si nota, per esempio, le
resistenze e le difficoltà ad accogliere innovazioni con lo
spirito giusto, con la possibilità di vederle anche come una
valorizzazione di ruoli in un modo diverso da quello che era stato
fino ad allora praticato. Sono gli elementi che permettono di
costruire ma anche di mediare ad esigenze diverse. Ed entrano in
gioco quelle discipline, quelle dimensioni scientifiche che erano
anche nella dizione degli 'istituti socio-psico-pedagogici'; con
la possibilità che la stessa dizione diventasse una disseminazione
di elementi sociologici, psicologici e pedagogici.
2 - Il cambiamento di quadro concettuale
La conoscenza dei soggetti disabili in un
contesto ordinario porta al cambiamento di parametri e di concetti
di riferimento. Non sono elementi inediti, ed hanno radici
profonde (ad es.: le vicende del "sauvage" e di Itard, all'inizio
dell' '800...). Per certi aspetti, in maniera dapprima empirica e
poi in parte concettuale, vi è un anticipo di quell'impostazione
diagnostica che oggi emerge dall'ICS.
Ovvero dalle indicazioni diagnostiche
internazionali che segnano il passaggio da un giudizio statico ed
individuale, in termini quantitativi (ad es.: la "quantità" di
intelligenza di un soggetto), ad un giudizio basato sulle
possibilità di realizzare dei "funzionamenti adattivi". La
diagnosi non è una sentenza senza appello, ma un processo di cui
la stessa diagnosi è un passaggio e non una stazione d'arrivo.
Questo cambiamento ha diverse conseguenze
importanti. Ne sottolineiamo due:
- la possibilità che la prospettiva
dell'integrazione, o "inclusiva", crei un processo di attenzione
alle strategia adattive e cognitive, con benefici nei confronti
di tante difficoltà diverse (disgrafia, dislessia, HLD, ecc.),
ora meglio conosciute; e nei confronti di altre situazioni
problematiche che possono essere individuate dietro le
difficoltà di apprendimento. Senza confondere disabilità e
disagio, o disabilità e differenze culturali, può risultare
utile capire un percorso metodologico basato sulle strategie
cognitive, e non su un modello unico.
- la possibilità di vivere in continuità le
situazioni definite "gravi o "gravissime" e le situazioni di
disabilità e di normalità. Se un bambino o una bambina con una
situazione di immobilità, senza strumenti di comunicazione,
senza controllo degli sfinteri, vive con i suoi coetanei, in una
scuola ordinaria, cosa può accadere? I coetanei possono imparare
molto di più e meglio. Certo: dipende dall'azione didattica. E'
possibile imparare come puo funzionare il nostro organismo, con
quali strumenti può comunicare con il contesto, come può
esprimere il "si" e il "no", ovvero come può controllare le
interazioni con l'ambiente, e molte altre importanti funzioni
che un organismo vivente realizza, ciascuno a suo modo, e
ciascuno con bisogni originali di aiuto. La reciprocità dei
benefici è ormai provata: un bambino immobile è raggiunto da un
pallone in un gioco modificato per includerlo, e chi lo lancia
controlla la forza, lui che lo riceve è stimolato. Più grande,
quel ragazzo riceve un ausilio per comunicare; e i suoi compagni
sviluppano le conoscenze nei diversi settori disciplinari sulla
lesione cerebrale, e quindi sulla neurofisiologia, sulle forme
di ausili, ecc. E' un potenziamento reciproco delle competenze
cognitive.
Il quadro concettuale cambia e non cambia in
una data precisa; per certi versi si potrebbe immaginare che ha
già avuto dei grandi cambiamenti negli studiosi e diventa un
riferimento più concreto nell'organizzazione quando vi sono
elementi di cambiamento che costringono a prendere in
considerazione un diverso modo di pensare la persona handicappata,
disabile. La sintesi del cambiamento può essere espressa in questi
termini: il passaggio da una concezione della disabilità come un
dato quantitativo misurabile in termini statici, e quindi elemento
che accompagnerà tutta la vita di un soggetto; a una
considerazione che guarda piuttosto ai funzionamenti adattivi, e
quindi alla necessità di pensare sempre in rapporto a un contesto,
e meglio ancora ai diversi contesti. E' il momento in cui si
specifica meglio la possibilità di rendere l'educazione punto di
passaggio tra il soggetto con le sue caratteristiche e l'ambiente,
con la possibilità che si creino delle mediazioni tra il soggetto
e l'ambiente e degli adattamenti reciproci per ridurre gli
handicap.
Si può risalire al mito fondatore
dell'educazione degli handicappati: a Itard e alla vicenda del
bambino 'selvaggio'. Itard si scontra e siamo al passaggio del
secolo tra il 1700 e i primi anni del 1800 - con Pinel, il
luminare della psichiatria dell'epoca, personaggio carismatico per
certi aspetti, e capace di realizzare un cambiamento epocale: che
i ricoverati per cause psichiatriche non vengano incatenati. Pinel,
nonostante questa sua visione aperta al progresso, quando esamina
il sauvage, lo considera ineducabile. La sua è una diagnosi
definitoria ma non assoluta, nel senso che non è così chiuso nella
sua convinzione da non permettere al suo giovane allievo Itard di
sviluppare un'altra ipotesi, circa l'educabilità del ragazzino, e
quindi la possibilità che vi siano adattamenti reciproci, termini
non usati all'epoca ma che usiamo noi.
Nel tempo si è verificata la possibilità che
una vicenda come questa potesse favorire una maggiore possibilità
di educazione, una maggiore ampiezza del termine stesso di 'educazione'.
E noi ritroviamo questo dibattito, o questo contrasto, in un
percorso lungo che va dall'epoca dell'Illuminismo fino ai giorni
nostri, con momenti in cui sembrano chiare le indicazioni
diagnostiche statiche, i momenti in cui una certa medicina - non
certamente la medicina - sembra avere il sopravvento, ad altri
momenti in cui sembra che il sopravvento lo abbiano gli educatori
e le educatrici. Non possiamo non ricordare che la storia contiene
le pagine tragiche degli stermini, delle considerazioni di
soggetti umani come "prodotti guasti", che devono essere o fatti
vivere poco, e senza costi, o soppressi. Sono pagine da non
dimenticare, e che rendono ancor più importante la scelta della
prospettiva dell'integrazione.
Noi dovremmo avere un certo interesse allo
sviluppo delle organizzazioni locali con i rischi delle chiusure
localistiche - con molte figure importanti messe, individuabili
con nitidezza se si guarda alle microstorie. E' quanto è accaduto
in un lungo e contraddittorio periodo, che arriva fino a noi.
Sono presenti nella storia dell'educazione
delle "avventure" - se così si può dire -' che fanno riferimento a
sensibilità e competenze umane e scientifiche previste e
prevedibili in un contesto molto preciso: in una città, in una
campagna, in cui i riferimenti non possono più essere gli assoluti
dei grandi livelli accademici della medicina; sono piuttosto
coloro che conoscono le risorse dei bambini e delle bambine che
incontrano, e le risorse locali, che sanno formarle, plasmarle.
E questo procede e va oltre gli atti dei
governi. Ha possibilità di flussi sotterranei continui, di
percorrenza lunga. I nomi possono anche rifarsi a Maria Montessori,
a Sante De Santis, ma sono anche figure meno conosciute come
lolanda Cervellati, Maria Teresa Rovigatti: grandi personaggi che
alimentano una capacità locale di far fronte alle tematiche poste
dalle disabilità.
Il nostro paese ha la vicenda del ventennio
di governo fascista, e quindi di svolta epocale con la fine del
conflitto dal '39 al '45. Quella è l'epoca in cui si riprendono
contatti operativi, non solo di studio, con la didattica e
l'educazione attiva, con l'educazione nuova o, se si vuole usare
il termine nella sua originaria dizione idiomatica, i 'éducation
nouvelle. E' il momento in cui il modello per l'integrazione ha i
presupposti più interessanti, più importanti; sia dal punto di
vista organizzativo sia dal punto di vista concettuale - i due
elementi non sono divisibili -. Se sul piano organizzativo bisogna
dare una grande rilevanza al 1962, anno della scuola media unica.
Occorre però accompagnare questo elemento costitutivo, di grande
importanza, con le riflessioni. Anche qui useremo un metodo in
parte antologico - in parte: perché un'antologia sarebbe corposa e
supererebbe le dimensioni di questa riflessione a intreccio con
personaggi di grande rilievo.
Leggiamo una pagina di uno degli autori
nella pedagogia che ha certamente rappresentato un punto di
riferimento importante per lo sviluppo di quello che chiamiamo il
modello italiano. E' Lamberto Borghi. "La scuola è chiamata a
continuare questo duplice intento dell'educazione materna, a
guidare il ragazzo consapevolmente e tenendo conto del suo grado
di sviluppo, in modo che egli divenga capace di agire e di pensare
indipendentemente e di rendersi sempre più intimo agli altri, cioè
di pensare e di agire all'unisono con loro e di porre a fine del
proprio sviluppo il promuovere un simile sviluppo negli altri.
Ora, se da un lato è infinito il processo di formazione del
singolo ad attitudini di pensiero, di libertà, e di socievolezza,
è infinito dall'altro lato il numero delle persone che, nel nostro
'mondo uno', egli deve aiutare nel medesimo processo di formazione
e con le quali è chiamato ad accomunarsi, nessuno lasciando
escluso dalla sua perfezionatesi capacità e volontà di intendere e
di amare. Libertà, socialità e universalità sono pertanto tra gli
aspetti dello stesso processo educativo, della stessa formazione
sono tre aspetti dello stesso processo educativo, della stessa
formazione della personalità umana" (L. Borghi, 2001, p. 144).
Questa pagina - che ha avuto una stampa
recente ma che risale indietro nel tempo - illumina bene i
concetti su cui si basa l'integrazione educativa. Una necessità
tener conto di aspetti etici e di viverli nel contempo come
impegno educativo, sia per l'adulto che ha responsabilità di
educatore, di insegnante, sia per un bambino, o una bambina, che
cresce nella responsabilità di raggiungere dei traguardi e di
permettere anche agli altri, nessuno escluso, di raggiungerli. E'
importante questa affermazione di Borghi, ed è tanto più
importante in quanto lo studioso, come molti altri pedagogisti che
in quegli anni avevano un ruolo attivo sullo scenario della
pedagogia italiana, non finalizzava la propria riflessione ai
soggetti handicappati ma ragionava per tutti i bambini e le
bambine, ed era un ragionamento in cui la non esclusione era punto
di forza. E questa era l'educazione attiva, la scuola nuova, che
aveva radici profonde in tutta la prima parte del secolo e in
molte parti del mondo.
Esigeva il rispetto del soggetto nella sua
originalità e nella sua diversità. Esigeva la considerazione dello
statuto del bambino e della bambina, considerato punto importante
e da sottrarre al rischio di adulti nostalgici della propria
infanzia o all'altro rischio di adulti esigenti nell'imitazione
del loro modo d'essere. Lo statuto del bambino e della bambina era
visto, ed èvisto, come uno statuto nella pluralità dei soggetti,
nella loro originalità. Esigeva inoltre che il ritmo
dell'infanzia, di chi cresce, e le esigenze di respiro, di ritmi,
fosse accompagnata da rituali significativi, capaci di collegarsi
all'immaginario, al simbolo, e capace di scandire la giornata,
l'organizzazione, tempi e spazi.
Esigeva ed esige che il nuovo si organizzi,
si raccordi su uno spazio politico - polis - aperto al divenire; e
la necessità dell'esperienza educativa porta e comporta una
duplice distanziazione: quella scientifica specifica e quella più
ampiamente culturale che permetta la possibilità di respiro
rispetto ai soggetti che crescono.
Questi gli elementi importanti di una
costruzione che ha in questi concetti i presupposti per quella che
sarà poi l'integrazione, e per quello che è, può essere definito
anche, il modello italiano. E le conseguenze sono organizzative.
E' sempre necessario tener conto che
l'organizzazione è complessa e che nella vastità delle attività
scolastiche della capillare organizzazione della scuola vi sono
elementi variegati, che è impossibile e non sarà possibile neanche
in futuro considerare in un unico modo, ma è importante, è
fondamentale nella prospettiva dell'integrazione, che vi sia una
scuola.
Il raggiungimento della scuola media unica,
e quindi di un percorso di base unitario per tutti, è stato un
elemento di grande importanza, alle spalle dell'avvio delle
esperienze di integrazione. Non può essere dimenticato, e su
questo convergono le tre dimensioni scientifiche che esaminiamo,
sia pure in forma molto sintetica e non analitica: la dimensione
sociologica, quella psicologica e quella pedagogica. Vi è una
convergenza di elementi che tendono a individuare in un percorso
unitario diverse possibilità per lo sviluppo della prospettiva
dell'integrazione.
Ma parlando di modello italiano non possiamo
evitare di fare riferimento ad una modellazione che ha avuto dei
grandi contributi dagli studiosi di altri paesi, i quali hanno
riconosciuto nella modellizzazione italiana la realizzazione delle
loro idee - non in esclusiva, certamente -. Per questo riteniamo
che vi possa essere un equivoco nel parlare di "modello italiano"
se questo viene isolato da un contesto di studi, di ricerche e di
realizzazioni anche di altri paesi.
Il rischio grosso che corriamo è quello di
credere che solo il nostro paese abbia realizzato certe cose. Vi è
una linea di continuità, e questa ci interessa indicarla come
strada che collega le realizzazioni nel modello italiano e gli
studi e le realizzazioni di altri paesi. Pensiamo alla
statunitense normalLation, che è una individuazione di percorsi
inclusivi non esclusivi tipici del
Nord America ma anche riconoscibili come
simili al percorso che è chiamato 'modello italiano'. Certamente
il riconoscimento degli studiosi di altri paesi non è completo,
non ha la possibilità di affrontare e di individuare i percorsi
italiani, con ricerche divulgate anche all'estero. L'italiano non
è parlato in molte parti del mondo, e le traduzioni sono,
tendenzialmente, dai mondi anglosassone e, in parte, francofono al
mondo italiano, e non viceversa. Vi è però la necessità di tenere
conto delle linee di continuità, dicevamo, e su questo vogliamo
porre l'attenzione.
3 - I punti forti del modello
La possibilità di spostare l'attenzione
sull'apprendimento anziché sull'insegnamento, e quindi di cogliere
la pluralità dei soggetti più dell'unicità insegnante; la
coevoluzione, che permette di vivere anche il limite come risorsa;
la valorizzazione della vita sociale, nei suoi aspetti che esigono
competenze nella quotidianità. Ogni giorno dobbiamo lavarci,
rifare il letto, ecc. in attività che non hanno una progressione
lineare, ma una ricorsività propria delle attività di cura: con la
cura dei tempi e degli spazi di tutti i giorni. Questa competenza
viene tante volte trascurata o data per scontata: è come costruire
in altezza (progressione cognitiva) senza avere una buona e larga
base su cui poggiare. Per questo, l'integrazione può portare un
beneficio a tutti: richiama l'attenzione di tutti sulle cure
ricorsive.
Inoltre, la coevoluzione e la partecipazione
alla vita insieme, crea i presupposti per un migliore sviluppo
nella vita attiva adulta. In un progetto europeo Leonardo, abbiamo
potuto constatare quanto sia possibile in Italia avere un certo
numero di "storie di vita" di donne e uomini trisomici presenti
nel lavoro normale; mentre in altri due paesi europei presenti
nello stesso progetto, questo è risultato molto problematico, e le
"storie di vita" raccolte sono state poche.
Le Università hanno presenze rilevanti di
studenti disabili, come in passato non era neanche immaginabile.
L'Università in cui lavoro - Bologna - ha un numero di studenti
disabili che si aggira attorno ai 400. Ma in tutte le Università,
e con una distribuzione che interessa tutti i corssi di studio,
sono presenti studenti disabili in numeri che non possono passare
inosservati. Per questo, ogni Università ha un "delagato" del
Rettore, ovvero un docente, che assume il dovere di permettere lo
svolgimento degli studi agli studenti disabili; e i servizi per il
diritto allo studio devono assicurare che ogni studente disabile
possa avere corrisposte le esigenze di base, indispensabili per la
sua vita universitaria.
Anche queste sono notizie che derivano dalla
diffusione dell'integrazione e dai concetti che la accompagnano.
Tutto bene, dunque? Il lavoro è ancora
lungo, e i problemi sono tanti. Ma un modello è individuabile. Non
separato dalle prospettive di altri paesi e soprattutto dalle
"buone pratiche", che coinvolgono tutta l'Europa. Un modello per
l'integrazione che a sua volta si integra. E che è appassionante,
tale da dare un senso alle fatiche.
Ervin Goffinan, sociologo, ha costituito un
punto di riferimento importante per comprendere l'esclusione e per
comprendere quelle strutture che fungevano da elementi di
separazione tra la società esterna e l'interno delle istituzioni.
Le istituzioni dell'esclusione che erano rappresentate dalle
istituzioni totali ma anche da meccanismi amministrativi, e da
piccole strutture che delineavano percorsi separati. Ed è proprio
sui percorsi separati che si è posta l'attenzione da parte del
mondo della scuola. Il fenomeno, poi, era anche esaminato dai
nostri studiosi sociologi in rapporto a un'esclusione particolare
che veniva a rappresentare quei grandi numeri già indicati legati
alla migrazione interna. I due fenomeni hanno costituito un punto
di riferimento per gli studi, di stretta e rigorosa marca
sociologica, della comprensione dei fenomeni di esclusione
microstrutturale. Non quindi solo quelli che avevano
rappresentazioni di grande portata e di grande immagine come le
grandi istituzioni ma anche le relazioni e l'organizzazione degli
spazi che venivano a delineare la codifica di preclusioni e di
stereotipi.
Gianni Selleri (1978) rilevava come Goffman
individua due gruppi in cui una persona handicappata accede
pensando di trovare un sostegno e una comprensione. Il primo è
legato allo stigma, ovvero è composto da coloro che hanno la
stessa immagine, che sono handicappati nello stesso modo, si
direbbe, e che diventano handicappati nello stesso modo -
aggiungiamo sempre sulle orme di Goffman - proprio perché
subiscono un unico modellamento. Il secondo gruppo èinvece
rappresentato da persone normali che si offrono alla
partecipazione della vita segreta dell'handicappato: sono i
tecnici, i familiari, gli amici eccezionali, i volontari, e con
questi un soggetto handicappato sembra non provare né vergogna, né
sentirsi handicappato ma può illudersi di essere una persona
normale, o normata. Selleri ha evidenziato gli aspetti negativi di
queste microesclusioni che non hanno più bisogno delle grandi
strutture dell'esclusione perché possono tranquillamente
insinuarsi o collocarsi in un'apparente integrazione.
E' quindi emerso, proprio nel campo
sociologico ma con buone sintonie con gli studi psicologici, come
la possibilità dell'esclusione non abbia bisogno di vistose
manifestazioni ma possa appartenere a una normale quotidianità, e
non abbia bisogno sempre di segnali aggressivi, vistosamente
negativi, ma possa manifestarsi anche attraverso il pregiudizio
positivo, la possibilità di far vivere alla persona handicappata
eccezionali favori da parte di un contesto in qualche modo
selettivo, selezionato, privilegiato. Queste riflessioni sono
tanto più interessanti in quanto si può immaginare che le leggi
compiano degli enormi passi avanti per assicurare una normativa
adeguata alle prospettive inclusive ma non possono determinare gli
atteggiamenti e le micro relazioni; queste devono essere piuttosto
conquistate da altre convinzioni e da autenticità di rapporti.
L'enfasi che a volte viene messa sugli
aspetti della relazione rischia di provocare poi una sorta di
pendolarismo, alternando periodi nei quali vi è una grande
attenzione alle dinamiche di socializzazione con periodi che
invece privilegiano l'apprendimento e quindi anche l'insegnamento.
In realtà le due dimensioni hanno bisogno di essere unite in una
reciprocità che potrebbe bene essere rappresentata dalla dizione
'apprendere per socializzare' e 'socializzare per apprendere',
ovvero 'apprendere socializzando' e 'socializzare apprendendo'. E
questa reciprocità è alla base della dimensione psicologica che fa
venire avanti le strategie di apprendimento e l'attenzione al 'meta':
le strategie metacognitive.
Si allarga la capacità, da parte del corpo
insegnante, degli educatori, delle educatrici, di avere una buona
padronanza di questi termini anche per la disponibilità di un
materiale di formazione, dì letture, di scambio che è non solo
nelle librerie ma anche nelle reti informatiche. E questo è un
elemento che sicuramente è dovuto alla ricerca nel campo della
psicologia italiana e di altri paesi; è un altro punto in cui si
possono trovare delle linee di continuità tra quello che chiamiamo
il 'modello italiano' e i contributi di ricerca applicata, le
esperienze, di molti altri paesi. E su questo occorre richiamare
l'attenzione anche sugli aspetti importanti che nell'apprendimento
ha l'imitazione, la possibilità di avere più modelli, quindi di
vivere la presenza dei pari come un'occasione di acquisizione di
una pluralità di modelli, ciascuno dei quali può essere un
contributo, può portare un contributo per la costruzione del
proprio modello di identificazione e quindi con la possibilità che
accogliendo dagli altri vi sia uno sviluppo originale. Ma questo,
a volte, è bloccato proprio dallo stereotipo che viene anche ad
essere introiettato dal soggetto handicappato.
Per questo, negli anni in cui si è
sviluppata la prospettiva dell'integrazione, l'approccio
psicologico ha messo molto in rilievo il valore della dinamica di
reciprocità attraverso l'empatia. Vi sono due versanti con cui
questo termine può essere collegato: uno più strettamente
relazionale, e l'altro più legato allo sviluppo di quelle
prospettive cognitive che hanno avuto in Vygotskij e in Lewin dei
punti di riferimento importanti. Ancora una volta riteniamo che il
modello italiano sia collegato "in rete" - come si usa dire - con
molte fonti che vanno ben oltre i confini del nostro paese:
costruzione di strategie di apprendimento che hanno bisogno non
solo di una forza della scuola unica, a cui abbiamo già fatto
riferimento segnalandone la grande importanza, ma anche la forza
di affermazione della scuola dell'infanzia: della possibilità che
l'accoglienza fra pari avvenga in un periodo della vita in cui le
azioni imitative e gli scambi attraverso il gioco, le possibilità
di esplorazioni delle proprie abilità e delle offerte dagli
ambienti e dai contesti sono particolarmente importanti.
Scrive Sergio Neri: "E' vero che la
valorizzazione del ruolo dei coetanei è un fattore determinante
dell'impresa scolastica, tanto che le attività nel piccolo gruppo
e le tante forme di collaborazione sono, in questa scuola,
particolannente coltivate, tanto da diventarne un elemento
distintivo. E' vero pure che la lentezza (ma non la pigrizia, la
sciatteria, il lasciar correre, il semplice intrattenimento) è una
cifra dello scorrere del tempo e del modo di operare, consentendo
così a ciascuno di provare e riprovare, di sbagliare senza
sentirsi subito misurato e giudicato, di cercare la sua strategia
per la soluzione del problema, di trovare piano piano il senso e
la misura della sua azione e della sua crescita.
Tutto questo corrisponde ad una scelta
precisa, intenzionale e perseguita con metodo dalla scuola
dell'infanzia, ma non al suo specifico legato all'età dei bambini
o alla sua collocazione in una sorta di limbo prescolastico, in
cui tutto è permesso perché non esistono vincoli programmatici o
diplomi di cui rispondere. E' una scelta che nasce dall'aver
polarizzato l'attenzione sull'apprendimento invece che
sull'insegnamento, sul bambino invece che sull'insegnante, sulla
strategia costruttiva e responsabilizzante rispetto a una
ripetitiva, sulla necessità di mobilitare le risorse dei bambini,
i rapporti di collaborazione e di cooperazione rispetto alle
prestazioni individuali e parallele, sull'ambiente in cui si
svolge la vita quotidiana e sulla promozione di interazioni
attive, sulla dominanza della logica dell'inclusione rispetto a
quella dell'esclusione, sulla strategia dell'intreccio rispetto a
quella dei percorsi paralleli: ciascuno per sé e Dio per tutti.
Tutto è dunque facile nella scuola
dell'infanzia? La presenza di un bambino in situazione di handicap
non desta problemi, non pone difficoltà, non esige un maggiore
dispendio di fatica, intelligenza, risorse, mezzi? Questa modalità
di fare educazione si identifica nella scuola materna e non può
essere riutilizzata, riadattata e rimodellata nei successivi gradi
scolastici senza per questo infantilizzare gli allievi?
O non è forse questo un modo di fare scuola
per tutti, un modo in cui tutti gli allievi stanno meglio, anche
gli handicappati?" (5. Neri, 2002, pp. 19-20).
Queste parole di Sergio Neri contengono
elementi interessanti e importanti per capire il modello inclusivo
italiano. La possibilità di spostare i 'attenzione sull
'apprendimento anziché sull 'insegnamento contiene la pluralità.
E' evidente che l'apprendimento è di ciascuno dei soggetti che
apprendono, e ciascuno ha un proprio stile di apprendimento. E'
necessario quindi passare da una strategia dell'insegnamento -
una, perché uno è l'insegnante - alle strategie degli
apprendimenti o dell'apprendimento, perché ciascuno ha una propria
strutturazione del percorso di apprendimento.
Questo favorisce una possibilità di vedere
nella presenza di un compagno o di una compagna in situazione di
handicap una risorsa per la costruzione delle strategie di
apprendimento. E' chiaro che impegna in una sfida che non è solo
quella di una convivenza qualsiasi ma della convivenza finalizzata
agli apprendimenti; e quindi con la necessità di trovare i
mediatori, i sussidi, i materiali che permettano a quel bambino, a
quella bambina, in situazione di handicap, di apprendere. E questo
viene osservato certamente ma anche compreso con l'aiuto degli
adulti dabparte dei compagni e delle compagne che realizzano
quello che abbiamo letto in Lamberto Borghi:
la possibilità di comprendere che la propria
realizzazione è anche la realizzazione degli altri, non solo in
termini vagamente sentimentali ma anche con la concretezza degli
obiettivi di apprendimento.
Lo sviluppo possibile dalla scuola
dell'infanzia, auspicato da Sergio Neri, ha qualche rischio,
perché non si ritiene possibile una evoluzione di questo stile
quanto piuttosto una riproduzione dello stile; e quindi si
immagina o con favore dettato dalla generosità, o con molto timore
dettato dal senso del dovere di insegnare, che mentre tutti gli
altri soggetti possono percorrere delle strade di apprendimento
che evolvono, il soggetto, bambino o bambina in situazione di
handicap, debba, per ragioni che sono connesse alla sua propria
situazione, mantenere qu~lla modalità di affrontare gli
apprendimenti che era propria della scuola dell'infanzia, anche se
l'ha già lasciata, e forse da una pezzo. E allora vi sarebbe una
divaricazione fra la propria modalità di vivere gli apprendimenti
e gli sviluppi degli apprendimenti e delle modalità di svolgerli
da parte degli altri nel gruppo classe dei coetanei, e in
generale.
Ora questo è il punto su cui anche si corre
il rischio di riprodurre una situazione di sostegno che non ha una
forma evolutiva. L'evoluzione in un contesto di socialità dovrebbe
essere, e così la vogliamo interpretare, coevoluzione. Questo è un
altro punto importante del modello italiano, o che chiamiamo tale,
ossia la possibilità che vi sia coevoluzione nella comprensione, e
quindi anche nello sviluppo cognitivo, della presenza di un
deficit nella vita di un soggetto e di handicap per un contesto di
contesti. E vi sia quindi la necessità e la possibilità di
integrare nei percorsi disciplinari la conoscenza del deficit per
accettarlo, e la conoscenza degli handicap per ridurli. La
conoscenza, però, lo rende più capace di essere padroneggiato, e
non rimane un elemento misterioso. Ora, dovrebbe essere evidente -
ma non sempre lo è - che una tale linea coevolutiva presenta delle
differenze a seconda dei deficit: un deficit visibile, perché è
tale da ridurre ad esempio la mobilità di un soggetto, è
affrontato in un certo modo, mentre un deficit invisibile o di
carattere psichico o di carattere sensoriale ha bisogno di
approcci differenziati.
E' la pluralità; sono i percorsi plurali,
all'interno di una scuola unica. Questo è uno degli elementi
fondamentali che trasforma la riflessione pedagogica e didattica e
permette di tentare di porre nel passato un'impostazione che
chiamiamo didattismo. Nel modello del didattismo, diffuso senza
che questo nome si sia fissato nella mente di chi lo pratica,
l'iniziativa è assoluta da parte dell'adulto, per quanto riguarda
l'organizzazione del programma, la progressione, le tecniche di
studio, e ha la possibilità di essere ripetuto nello stesso modo,
quali che siano i soggetti presenti nel gruppo classe. Vi è una
separazione netta delle materie che non si collegano se non per
caso nell'intreccio dei nuclei tematici, l'autorità è quella di
chi insegna, e vi è un uso quasi unico, come tecnica di studio,
della memoria che è riproduttiva. Così le tecniche di controllo e
di valutazione risultano essenzialmente fondate sulla riproduzione
mnemonica della trasmissione dell' insegnamento.
Queste caratteristiche possono essere
attenuate, possono essere rese più difficili nella loro
applicazione dalla riottosità dei soggetti e in genere, se questo
è il modello che gli insegnanti seguono, la riottosità non mette
in causa tanto il modello quanto gli alunni. Questo modello ha
anche una caratteristica importante che è il naturalismo: viene
ritenuto il modo - non un modo - di insegnare e il modo di
apprendere. Le polemiche che vi sono state, e non solo nel nostro
paese ma in altri paesi circa la pedagogizzazione
dell'insegnamento, del clima scolastico, a volte hanno creato
degli equivoci, ad esempio il grossolano equivoco di ritenere che
in tale pedagogizzazione vi fosse la cancellazione delle
discipline, delle materie. Non è cosi: è una grossolana lettura
della problematica che rompe lo schema del didattismo e crea
l'attenzione agli apprendimenti, e una delle ragioni per cui
questo è accaduto è anche l'integrazione di soggetti in situazione
di handicap.
Vi possono essere due letture di questa
rottura. Una che è decisamente negativa: nel naturalismo non si
inseriscono i soggetti in situazione di handicap, creano delle
difficoltà e -grossolanamente diciamo - la colpa è loro, non
dovrebbero essere dove sono. Ma l'altra lettura, che ci sembra la
più frequente, e quella di adottare - grazie alla presenza del
soggetto o di soggetti in situazione di handicap - delle
prospettive costruttive nel campo delle conoscenze, e quindi di
capire che i problemi posti da un soggetto in situazione di
handicap altro non sono che i problemi latenti o in qualche modo
mascherati che pongono anche gli altri; e il vero nocciolo è
quello di passare dalla illusoria omogeneità di chi apprende alla
pluralità dei soggetti che apprendono, e quindi a una costruzione
di didattiche disciplinari capaci di affrontare la pluralità e di
viverla come risorsa.
Questa è la ragione importante della
coevoluzione; non possiamo immaginare l'utilità di una forte
scuola dell'infanzia se non in rapporto a una coevoluzione che è
anche degli strumenti didattici e che pone agli insegnanti tutti,
e non con delega ad insegnanti particolari (specializzati per il
sostegno, incaricati di un sostegno o altro ancora) la necessità
di affrontare la propria personalità con maggiori competenze,
maggior rigore. Questo stesso problema si pone ai formatori, e
sappiamo quanto è stato tormentato, e tuttora è tormentato, l'iter
formativo degli insegnanti in generale e degli insegnanti
specializzati per il sostegno all'interno di questo quadro
generale.
Dobbiamo lamentare una difficoltà ulteriore,
che è poco comprensibile e poco tenuta presente da chi si occupa
di scuola perché riguarda il quadro universitario. E potrà
sembrare, in questa riflessione, un elemento un po' forzato. Ci
riferiamo al fatto che i raggruppamenti disciplinari per i
concorsi non permettono di avere una buona omogeneità per le
competenze. Per una brevissima stagione il raggruppamento che
riguarda le pedagogie speciali ha avuto una sua identità,
immediatamente ricancellata per tornare ad essere un elemento
apparentemente omogeneo, ma in realtà molto disomogeneo, in un
raggruppamento che comprende didattica e pedagogia speciale, con
la possibilità che vi siano concorsi in cui le competenze di
pedagogia speciale nella stessa commissione siano o minoranza o
non vi siano - può anche capitare questo - e che vi siano quindi
delle possibilità di riconoscere livelli di competenze senza avere
gli strumenti per tale accertamento. Nella confusione la pedagogia
speciale può rimanere una materia marginale e tale da permettere
una confusa accettazione di competenze che riguardano differenze
non legate alle situazioni di handicap. E' tale, ad esempio, la
considerazione che rientri nella pedagogia speciale la differenza
di genere, la differenza culturale, l'intercultura, la
multicultura, le differenze di ritmi di apprendimento - e questa
potrebbe già essere più vicina - ma le differenze in generale. E
addirittura vi è chi pensa alla pedagogia speciale avendo un
percorso di studi e di ricerche che riguarda, ad esempio, le
difficoltà legate alla criminalità minorile.
Temi sicuramente importanti ma che nulla
hanno a che vedere - se non per elementi di analogia che ci sono
in tutte le discipline - con la tematica precisa della differenza
legata alle situazioni di handicap. Questo è un punto debole
perché non permette di garantire formatori efficaci. Bisogna
assumere delle responsabilità in questo e avere il coraggio di
rivolgersi a chi ha delle competenze dettate dall'esperienza. Qui
entriamo in un settore molto delicato perché èevidente che non
basta l'esperienza ma questa esige anche una riorganizzazione e
riformulazione tale da garantire la possibilità di fornire
formazione e non semplicemente fornire se stessi e la propria
esperienza agli altri. Questa è una parentesi d'obbligo in questa
riflessione perché ci fa capire come il modello italiano, per
quanto abbia dei punti di riferimento molto diffusi, e quindi ha
qualche elemento di solidità, abbia bisogno ancora di molte
attenzioni per il suo consolidamento e pcr il suo pieno sviluppo.
Mentre preparavamo queste riflessioni
abbiamo avuto la notizia della morte di Gadamer, il filosofo
dell'ermeneutica, che ha come affermazione di base per lo sviluppo
della sua filosofia questo assunto: l'individuo è linguaggio,
l'essere è linguaggio. Presentiamo questa figura come i~n punto
emblematico della nostra prospettiva. Vorremmo, nello stesso
tempo, intendere che Gadamer aiuta una riflessione che va
completata: non basterebbe essere dei conoscitori approfonditi
della filosofia di Gadamer; bisogna vederne lo sviluppo
applicativo, e quindi capire quanto è importante considerare chi è
in situazione di handicap con la possibilità di aiutare allo
sviluppo del linguaggio perché è aiutare ad essere. Significa
esplorare i campi percettivi, comprendere quali strumenti di
sviluppo di un'evoluzione linguistica possa essere permesso a un
soggetto, favorito a un soggetto, valorizzato in un soggetto, e
come vi sia una profonda, radicale differenza tra comunicazione e
linguaggio, perché nel linguaggio si vive una presenza all'interno
di una comunità, e quindi vi è la possibilità di avere una
struttura simbolica evocativa e di previsione, di ipotesi, che
lavora nella mente di un individuo per permettere una codifica,
cosa che la comunicazione non rende possibile se non in termini
molto, molto limitati. Vuol dire sottrarre all'assistenzialismo
chi non accede al linguaggio.
Lo sforzo quindi è quello di tradurre
Gadamer, se vogliamo avere un referente nella filosofia e avere in
quel referente anche un fondamento epistemologico che deve avere
degli sviluppi operativi e capaci di organizzare.
E' necessario tener conto che i termini
'organizzazione' e 'competenze' sono preziosi nel modello italiano
dell'integrazione. Abbiamo più volte sottolineato come tale
modello italiano non ha una struttura chiusa ma è collegato come
una rete neurale alle ricerche che sono nel mondo. Abbiamo bisogno
di mantenere questa curiosità nei confronti di quello che accade
al di fuori delle nostre mura, al di fuori della nostra cerchia,
perché grazie a questa curiosità eviteremo di presentare il nostro
come "il" modello e avremo la possibilità di integrarlo agli altri
e di costruire una prospettiva integrativa o inclusiva più vasta,
più forte, e certamente più problematica, capendo che la
problematicità è la stessa ricchezza di ciò che abbiamo vissuto e
che vorremmo continuare a vivere.
NOTE BIBLIOGRAFICHE
- ZELIOLI A., Il problema degli
handicappati nella legislazione italiana, in R.
- ZAVALLONI, a cura di, Il problema degli
handicappati, Edizioni Istituto Psico-pedagogico Pio XII,
Cesena, 1977.
- AUGENTI A., La questione scolastica dei
ragazzi handicappati, Le Monnier, Firenze, 1977.
- MORAVIA 5., Il ragazzo selvaggio dell 'Avevron
- Pedagogia e psichiatria nei testi di J ftard,
- P.H Pinel e dell 'Anonimo della Décade,
Laterza, Bari, 1972.
- GOFFMAN E., Asvlums, Emaudi, Torino,
1968.
- IDEM, Stigma, Laterza, Bari, 1970.
- SELLERI G., Per una psico-sociologia dell
'handicap, in "Quaderni della riabilitazione", notiziario
- AIAS, Roma, dicembre 1978.
- NERI 5., Guardare vicino e lontano,
Fabbri Editori, Milano, 2002.
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